CONSERVANDO LOS RESTOS
Decimosexta entrega
“La buena educación de los jóvenes es, en verdad, el ministerio más digno, el más noble, el de mayor mérito, el más beneficioso, el más útil, el más necesario, el más natural, el más razonable, el más grato, el más atractivo y el más glorioso”
San José de Calasanz
SEGUNDA PARTE
DEL SISTEMA ANTIGUO
CAPÍTULO VII
OTROS MEDIOS EFICACES DEL MÉTODO ANTIGUO PARA AYUDAR LA ENSEÑANZA
§ I
Uno de los medios más eficaces del método antiguo es el empeño particular porque se use en la escuela la lengua latina desde las primeras clases de Humanidades, para que así los alumnos lleguen a poseerla con perfección. Con este fin se recomienda a los profesores que empleen siempre aquel idioma y que vayan iniciando en su práctica a los discípulos; lo cual nos ha mostrado la propia experiencia ser más fácil de lo que a primera vista parece, por cuanto en las ordinarias tareas de clase hay un limitado círculo de expresiones que continuamente se repiten, y acostumbrándose a ellas los discípulos, muy pronto empiezan a romper la dificultad y llegan a expresarse corrientemente.
Cuán razonable sea este método, fácilmente se comprende, porque nunca podrá decirse que se sabe con perfección una lengua si no se puede hablar en ella; y a hablar no se aprende sino hablando, como a escribir se aprende escribiendo y a cabalgar cabalgando. Cosa esencialmente práctica es el aprender idiomas y en materia de práctica el ejercicio es el primero de los medios que deben emplearse.
Que los temas y las versiones, conservados todavía en la enseñanza del latín, son muy útiles y deben a todo trance conservarse, es principio que nunca hemos pensado poner en tela de juicio; pero no bastan para el caso, si llega a descuidarse el uso de hablar, ejercicio que consta de una multiplicada repetición de versiones y composiciones, en el cual se presentan sucesivamente todas las dificultades del lenguaje, exigiendo la práctica asidua de todas las reglas, con la particularidad de que su ineludible rapidez mantiene siempre viva la atención de todas las facultades intelectuales del niño.
Tampoco reprobamos los preceptos de la gramática, cuyo estudio es de suma utilidad, y en este sistema imprescindible; con todo, su importancia es inferior a la del ejercicio, pues, como observa Pluche:
“querer aprender una lengua a fuerza de hojear libros y diccionarios es un camino tan largo y tan atravesado de obstáculos y de incertidumbres, que cuando se tiene a mano otro medio seguro y pronto, a saber el uso, se puede decir que éste es el único”. (1)
Ni hay a este respecto opiniones encontradas, desde que todo el mundo está de acuerdo en afirmar, que, para aprender un idioma cualquiera, el camino más corto y seguro es hablarlo; y lo mismo nos hace palpar la experiencia diaria. Vemos, por ejemplo, que un niño va a una dase de inglés o alemán y en ella pasa dos o tres años dando lecciones de gramática y volviendo hojas de un traductor, sin que a la postre sea capaz de sostener una conversación en aquella lengua; pero envíese el mismo niño a Inglaterra o Alemania, donde por precisión tenga que hablar los respectivos idiomas de aquellos países, y a buen seguro que al cabo de un año no tendrá la menor dificultad en valerse de ellos con más soltura y corrección de la que en mucho tiempo hubiera podido obtener con el otro procedimiento.
Pues bien, el método de aprender las lenguas hablándolas, corresponde con cierta proporción el hecho de penetrar uno en el país de donde proceden; mientras que estudiarlas de otro modo es, a nuestro entender, como detenerse en la frontera.
Los hombres de autoridad en la materia no recomiendan otro método para llegar pronto a aprender bien una lengua. El P. Jouvency, muy entendido en materias de enseñanza, inculcaba apretadamente este proceder diciendo: “la costumbre de hablar en latín se ha de retener con la mayor diligencia posible” (2); y el Cardenal Mezzofanti, prodigio de erudición lingüística, decía: “Cualquiera que desde el principio quiera afianzarse bien en el estudio de una lengua, no debe leer, hablar, pensar, ni soñar en fin, más que en esta lengua” (3).
Por esto en Roma, según atestigua Quintiliano, a los niños se les enseñaba el griego, aun antes que la lengua patria, y lo aprendían hablándolo. Y en nuestros días vemos que muchas familias confían sus hijos a institutores o ayos de habla extranjera, para que de ellos la aprendan insensiblemente; o bien los mandan a colegios franceses o ingleses, donde no se oye en todo el día más que alguna de estas lenguas, con lo cual los tienen en breve tiempo diestros en su uso y hábiles para hablarlas. (4)
De esta íntima persuasión proviene igualmente el que se hayan extendido tanto las gramáticas compuestas según los métodos de Ollendorff y Robertson, que desde el primer día hacen hablar al alumno la lengua que aprenden.
¿Y a quién ha de parecerle extraño que este método obtenga tan cumplida aceptación, cuando es el mismo que la naturaleza emplea para transmitir el idioma de cada pueblo a las generaciones que se van sucediendo? Es realmente admirable la prontitud, seguridad y perfección conque una criatura aprende de los labios de la madre y demás domésticos el lenguaje que ellos usan. Principia balbuceando, sin entenderlas, las palabras que hacen sonar en sus oídos; y con este solo ejercicio de repetición e imitación, mucho antes de comprender el sentido de una sola regla, llega a hablar su idioma con asombrosa facilidad, y aun con una gracia encantadora, si las personas que le rodean tienen lenguaje suelto y pulido.
Preguntamos ahora ¿por qué razón, existiendo un procedimiento tan natural, tan expedito, tan bien comprobado por la experiencia, recomendado por los inteligentes para aprender las lenguas modernas, sólo tratándose del latín se excluye y rechaza sistemáticamente y se adopta otro imperfecto que, después de ímprobo trabajo durante muchos años, no da ningún resultado? ¿Por qué sólo respecto del latín ha de considerarse como absurdo un método que tan acertado se estima en otros casos, y se le envuelve en una atmósfera mefítica de aborrecimiento y desprecio, tanto que viene a hacerse muy difícil, casi imposible, que puedan aplicarlo los mismos que de su bondad están íntimamente persuadidos? La razón es la que antes hemos dicho: se quiere impedir que se aprenda bien el latín, se quiere hacer ingrato y estéril su estudio para que los niños le cobren horror, y tengan entonces sus enemigos derecho de declamar contra su utilidad, con el taimado intento de que al fin venga a proscribirse de las escuelas.
No se nos venga a decir que el latín es lengua muerta, por la cual no hay razón para pretender que se enseñe a hablarla. Muerta estará la lengua latina en el uso común, pero viva en las obras de literatura y ciencias y en la comunicación de los sabios; y aunque no sea tan frecuente su uso como lo era antes, tampoco está abolida, puesto que de 1824 es el Prodromus regni vegetabilis por De Candolle; de 1840 la Physica mathematica, y de 1844 la obra Elementa matheseos de Caraffa; de 1880 el Diccionario botánico de Baillon; obras escritas en latín, con muchísimas otras que se pudieran enumerar. En esta misma República se publicó en 1881 el “Informe oficial de la Comisión Científica de la expedición al Rio Negro”, que contiene largas descripciones de animales y vegetales escritas en latín por algunos miembros de la Facultad de Ciencias agregada a la Universidad de Córdoba; y actualmente en todas partes las obras más estimadas de filosofía y todas las de teología se publican en latín, como tampoco faltan hombres de ciencia y literatos que se comunican por cartas en este idioma.
Y ciertamente que si el latín se hubiera mantenido, como lo era, en la categoría de lengua universal entre los sabios, no se hubieran presenciado las contiendas, tan ridículas como inevitables, acaecidas en los congresos científicos sobre el idioma que en las sesiones debía emplearse; las cuales alguna vez han venido a parar en que cada orador usaba su propio idioma, expresándose con mucha expedición, pero dejando a dos terceras partes de los que le oían sin saber de qué se trataba. Pues bien, para que esto no suceda, para que no vaya el latín haciéndose poco a poco lengua muerta, queremos que se hable en las escuelas como se hizo en los pasados siglos; y de esta manera es seguro que, proponiéndose con tesón los estudiantes llegar a hablarlo con facilidad, obtendrán con creces lo que ahora se pretende, que se reduce a entender regularmente los autores, sin tanto desperdicio de tiempo y con más seguro resultado.
Podrá decir alguno que éstas son utopías, que ya pasó la época en que se hablaba latín y que el intentar restaurar su uso en las clases, es pedir un imposible. Pues nosotros repetiremos que no hay tales utopías, ni ha pasado la época de hablar en latín: existen aún en el día, en el siglo de la guerra contra el latín, muchos establecimientos de educación, no sólo eclesiásticos sino también seglares, donde se habla este idioma de la manera que venimos diciendo; en cuanto a ser esto un imposible, no puede calificarse de tal lo que se ha hecho y se hace, y contra los argumentos de la experiencia no hay razones que prevalgan; y la experiencia, tanto antigua como moderna prueban ser muy cierto lo que el ya citado Jouvency dice, que en punto a hablar latín etiam pueruli plus opinione possunt.
§ II
Acabamos de mostrar la conveniencia de que el latín sea tan luego como es posible la lengua propia de la clase; mas para conseguir este objeto, ayuda en gran manera la costumbre que seguía el sistema antiguo de poner en lengua latina los textos de Gramática, contra lo cual tanto se ha dicho por estos mundos, que no estará demás el exponer las razones que aconsejan este procedimiento.
A la verdad, los casos en que el latín se emplea en la clase son: la explicación de las reglas, la del autor clásico, la corrección de la composición y las disputas, que son los ejercicios habituales de la escuela; y en todos estos ejercicios es imposible el uso del latín, si la gramática está en otro idioma.
En la explicación de los preceptos es manifiesto que el profesor no ha de aclarar en latín la dificultad que ofrezca una regla escrita en lengua vulgar: en la explicación del clásico una de las partes principales es hacer observar cómo las reglas ya conocidas se hallan aplicadas en el autor; para esto es necesario citarlas; y desde luego aparece cuán enojoso, inconveniente y aun ridículo es recitar las reglas en lengua vulgar y mostrar su aplicación en latín; la corrección del tema se cifra principalmente en señalar sus errores, citando las reglas en él infringidas, donde volvemos a tropezar con la misma dificultad; finalmente, las disputas o concertaciones versan acerca de los tres ejercicios antedichos; y por la tanto la gramática en lengua vulgar introduce en ellas los mismos inconvenientes.
Si a pesar de todos estos obstáculos, se empeña el maestro en aprovechar todos los momentos libres para hablar en latín, la experiencia le hace palpar al instante una nueva dificultad, y es, que estas alternativas de latín y de lengua usual hacen que sea imposible determinar en la clase una tendencia regular dirigida a hablar latín; los discípulos vacilan en seguir al maestro: los más animosos tropiezan, balbucean, y faltos del apoyo que debían encontrar en el libro de texto, que a un tiempo les suministraría caudal de frases y palabras, y ocasión de ejercicio, se desalientan y concluyen por abandonar la empresa. De suerte que introducir la lengua vulgar en el libro de texto es lo mismo que hacer ilusoria la prescripción de hablar en latín.
El sistema de ensoñar las lenguas clásicas por medio de gramáticas escritas en lengua vulgar es debido a los jansenistas de Port-Royal. Al fundar estos a mediados del siglo XVII las escuelas menores de Port-Royal, institución efímera que no alcanzó a durar una veintena de años, arrojaron en ellas su gramática latina en francés, y de allí lograron después hacerla cundir por las demás escuelas. Enseñar el latín en lengua vulgar era asestar un golpe mortal a la lengua latina: esta sola mudanza basta, como acabamos de ver, para hacer cesar al punto la costumbre de hablar en latín; de lengua viva, aquel idioma que por espacio de diez y seis siglos habían hablado la Iglesia y la ciencia, iba a pasar a la categoría de las lenguas muertas.
No se escapaban estas consecuencias a la perspicacia de los jansenistas, ni tampoco lo odioso que se hubiese hecho quien abiertamente las hubiera proclamado e intentado; y por lo mismo trataron de dar algunos visos de razón a aquella novedad. “Es un absurdo, decía Lancelot en la primera edición de su gramática latina en francés, proponer los primeros elementos de una lengua que queremos enseñar en los mismos términos de esta lengua… esto es suponer que el alumno sabe ya lo que intenta aprender”.
El osado jansenista no tenía reparo en llamar absurdo el método con que habían aprendido y enseñado las lenguas clásicas los sabios que habían florecido en tan gran número de siglos y en todas las naciones; y ni siquiera tenía valor alguno para él el siglo que acababa de transcurrir, en que por aquel método se habían formado sujetos tan insignes en las letras y durante el cual había visto frecuentadas con tan feliz éxito sus escuelas la Compañía de Jesús. Para dar apariencia de razón a su innovación, despreciaba todo el juicio de los pasados, y procedía de un falso supuesto.
El argumento invocado por Lancelot, en efecto, deslumbra a primera vista, porque supone que el discípulo se encuentra solo, abandonado a sus propios recursos, delante de un texto escrito en la misma lengua que ignora y trata de aprender. Pero tan luego como se advierte que, según prescribe el sistema antiguo, al lado del alumno está un maestro para quien la lengua es perfectamente conocida, que explica el texto valiéndose siempre que hay necesidad de la lengua nativa del discípulo, que hace repetir la explicación a su vista hasta asegurarse de que está perfectamente entendida, y sólo entonces permite encomendarla a la memoria; toda la apariencia queda desvanecida, y la imaginada dificultad se convierte en beneficio inapreciable.
Porque la gramática en latín pone al alumno en la feliz necesidad de ejercitar primero el entendimiento que la memoria, si no quiere torturar inútilmente sus facultades; y le obliga a ejecutar sobre las reglas un trabajo que no puede menos de redundar en provecho de la mejor inteligencia y de la fijeza con que se le graban en la memoria.
La máxima de que lo que cuesta poco de aprender cuesta también poco de olvidar, porque el ánimo no la ha profundizado bastante, es muy cierta; y no se destruye a pesar de todas las invenciones para facilitar los métodos. Así lo hubo de reconocer el innovador jansenista, cuando al publicar la segunda edición de su gramática latina en francés, se quejaba del mal resultado de la primera, diciendo: “La experiencia me ha hecho encontrar otro inconveniente; y es que, entendiendo los niños con tanta facilidad las reglas, y comprendiendo el sentido de los términos, se tomaban la libertad de cambiar la disposición de las palabras, tomando a veces el masculino por el femenino, o un pretérito por otro; y así, contentándose con repetir poco más o menos el sentido de las reglas, imaginaban que las sabían tan pronto como las habían leído”. Lo cual es confesar llanamente que ni las habían profundizado, ni por consiguiente las retenían en la memoria.
Terminaremos este punto recordando los graves conceptos de José de Maistre (5):
“Después de haber dado (los jansenistas) este golpe a la Religión, a la que no han hecho más que mal, dieron otro no menos sensible a las ciencias clásicas por el infeliz sistema de enseñar las lenguas antiguas en la lengua moderna. Bien sé que a primera vista esto parece favorecerlos; pero si se mira con atención, se verá fácilmente cuán engañosa es esta primera perspectiva. El método y enseñanza de Port-Royal es la verdadera época de la decadencia de las Humanidades y buenas letras. Desde entonces no ha hecho más que decaer en Francia el estudio de las lenguas sabias. Admiro de todas veras los esfuerzos que actualmente se hacen en este estudio; pero estos esfuerzos son precisamente la mejor prueba de lo que acabo de exponer. Los franceses están aun en este género tan inferiores a sus vecinos los ingleses y alemanes, que antes de llegar a igualarlos tendrán todo el tiempo necesario para reflexionar sobre la desgraciada influencia de Port-Royal.”
Demostrada ya en los capítulos precedentes la conveniencia y necesidad de los estudios clásicos, y expuesto el método que en su enseñanza seguían los antiguos, damos por concluido el juicio que sobre este primer período de la educación liemos formado. Mas para que se vea que no procedemos por ciego entusiasmo, nos place citar aquí en apoyo de nuestras opiniones un testimonio que no puede ser sospechoso, como que nos lo ofrece un hombre que toda su vida ha sido liberal de tomo y lomo, y del cual por consiguiente nos separa todo un abismo. Ese hombre es Mr. Thiers, quien en su Historia del Consulado y del Imperio (libro XIV) se expresa en los siguientes términos:
“El estudio de las lenguas muertas no es únicamente un estudio de palabras, sino un estudio de cosas: es el estudio de la antigüedad con sus leyes, sus costumbres, sus artes, su historia, tan moral, tan profundamente instructiva. No hay más que una edad para aprender todas estas materias, y es la juventud. Si en la edad madura la curiosidad nos atrae hacia ella, sólo a través de pálidas e insuficientes traducciones podemos penetrar en esa hermosa antigüedad. Y en un tiempo en que las ideas religiosas se han debilitado, el conocimiento de la antigüedad también se desvaneciera, no formaríamos ya sino una sociedad sin vínculo moral con lo pasado, instruida y ocupada tan solo en lo presente, una sociedad ignorante, envilecida, propia exclusivamente para las artes mecánicas”.
Notas:
(1) De l’éducation.
(2) De ratione discendi et docendi : cap. 11, art. 3, § I.
(3) Mémoires de Cavedoni sur la vie et les études du Cardinal Mezzofanti.
(4) Institutiones oratoriae, lib. I, cap. I.
(5) De la Iglesia galicana, lib. I, cap. 6.
